而来自国外的英语拼读法，则完全没有站在我们传统语文教学的视角，它的立足点本身就是拼音文字，就是在解决直接往外念的过程中碰到的规则及变例。
跟着拼读法一起进来的参照国外的幼儿英语教学活动，在对于语言的交际性和学生的个性方面处理得又比较高明，再加上针对母语的拼读法本身不计较发音准确与否，这就搬开了一块始终压在中国学生身上的大石头，打开了我们大人自己多年的一个心结 ：学英语本来就是可以直接念出来的嘛！
还要特别提醒一下的就是，这里解决的可是我们大人读不出来的心病，不要忙着往孩子身上去套。孩子对于语言交际性的追求几乎就是生命性的本能，他们会借助英语和汉语，甚至还有非语言的因素，去跟老师和同伴交流、去跟随卡通或绘本的内容。他们的脑子里本没有这些“哑巴”规则的桎梏，千万不要早早地就把这些规则往孩子身上加，最后把大人开不了口的消极心理暗示传递给孩子。
听、说和发音这几个拼读法本身没有涵盖的环节，在现实操作中，以中国人自己熟悉和习惯的方式结合了进来。这些方式就是跟随着以拼读法为主线编写的教材，跟着老师、音频、点读笔还有电子词典去反复地听、念、点读和跟读。这些操作其实是中国原有的老办法，拼读法跟这些老办法结合后，解决了中国人学习英语不懂得直接往外念这个弱项，倒真可以说是功莫大焉了。
就算是直接念出来了，解决的问题也不是在发音的层面上。这里英语的“pronunciation”跟汉语的“发音”这两个术语之间的语义范围不对等，也给我们造成了一定的混淆。这个英文词实际上包含了汉语的“发音”和“读作”两重意思，在英语原文的教材或文章里，他们理直气壮地提到“pronunciation”的教学，其实是在让已经掌握了口头语的孩子去做“读作”的考量，等于我们在说“衣”
读作“衣服的衣”。只是英语的规则往往在说某一个字母读作什么，另外还要做音节和重音的考虑，说“读作”时不像在单音节的汉语里那么容易理解。
但是，同样是跟具体实践相结合、遍地生根开花的过程，因为缺乏系统理论的指导，有时就跟“群体事件”相似，如果方向弄错了，跟随的人再多，也不能避免走弯路、错路。后半句“听词能写” 的宣传词，就是在带着人们往泥潭里走了。
回到汉语里来看例子。如果我说一个字是这样的，“一横一横一竖一横”，这是个什么字呢？是人都得在脑子里反应一下。这“王”字要听懂半点都不难，可是谁听到了，也不会往“一横一竖”方向去联想，人的大脑根本就不是这样工作的。人们对语言的处理是要从声音或文字联系到意思，没有意思就没有交际，没有交际语言就失去意义了。
那我们学英语听到一个词时为什么要去联想怎么拼写呢？没有任何道理！这就正是中国传统外语教学里，完全撇开交际去零割语言的悲剧所在了。我初一的时候上台背单词，当时有一个很高频出现的词，“revolution”（革命），由十个字母组成，学生上了台，就是一片的“阿 - 姨 - 为 - 我 - 熬 - 油 -tion”，多难呀。
很简单的道理，听到“revolution”这个词，需要马上从声音联想到的是“革命”
的语义，进而是在上下文中的具体理解。如果反过来去联想那十个零散的字母，能产生什么理解呢？让没有琢磨出“阿姨为我熬油”这个记忆窍门的孩子硬去背这十个字母，可就得累死了。而就是累死，对于英语的掌握和使用也没有任何一点帮助。拼读法本身的“工作”原理，是看到一个书写下来的词，能够读出声音，进而理解意思。如果弄个“听词能写”，让人听到一个词的发音之后去割碎成字母，这不等于说就是再给大家提供一把零割刀，进口的、名牌的，可以把英语割得更碎、切得更快吗？
拼读法能够在“听词能写”这个方向走红，其机缘还正是在于迎合了大多数人对于背英语单词的迷信和依赖。中国人学英语，一大半的时间精力无谓地耗费在了“记单词”上，这一点可以参见第六章第七节。如果我们仔细看看身边对于拼读法的实际使用，除了跟拼读法根本就不相干的“教发音”以外，就是记单词了，而且记单词的功能似乎也应用得更广，反映出来的效果也更好一些。
拼读法能够给中国孩子在记单词方面提供什么样的帮助呢？这里的关键是拼读法用它的那些规则，把原来被割碎到“一个一个”字母的拼写串了起来，成了“一类一类”的写法，或是成了“一组一组”的字母群。提到规则，很重要的一条就是规则可以推演，能够举一反三，不再是孤立地、一个一个字母地去死记了。这可是给中国学生减轻了不少负担，从技术层面的局部来说是有贡献的。
这一次，我们又有一定的教学实践经验可以依赖了，还是在台湾地区的实际教学中。在台湾的拼读法教学里，有一个“小字母型”教学的做法，就是把一些固定的字母群按照拼读法规则整理出来教，比如“eight”、“fight”里面的“-ght”
等。这个做法有别于注重元音长短音区别的“大字母型”的教学，但是在帮助学生批量学习符合这些规则的常用字方面，是可以提高一些效率的。在当初用拼读法教“发音”碰到困惑时，有些教学就采用了先上“小字母型”的做法，比较激进一点的甚至干脆就只教“小字母型”。
“听词能写”，在把字母穿成串这个技术层面是有效率的，而在割碎了语言的交际性这一点上，本身就跟我们的传统观念相符合，所以没有人意识到这里的方向走岔了。还是与中国具体实践这样的结合，使得这半句话也能走红了。但是我们应该清醒地意识到，如果只是穿上拼读法的新鞋去走背离语言交际性的老路，再怎么去抓单词的拼写，它最大的作用都只能是去针对中国式的英语考试，是效率最低下的外语学习方法。
第四节 Phonics 和中国孩子的英文阅读
在一心学习规则解决不了阅读问题的情况下，回到最基本的做法去，要求孩子多读书，这同样是拼读法与中国具体实践相结合的一个结果。
英语拼读法在中国的应用和宣传，集中在了“发音”和拼写这两个方面。咦，阅读呢？不是在任何地方都说拼读法是学习阅读的方法吗？
不难注意到，拼读法在中国跟阅读联系起来的声音要低得多了，有时甚至人们都忘了拼读法本身的目的是要学习阅读的。很重要的一个原因是，跟大面积轰轰烈烈的学前英语教育不同，中国孩子到了学龄及以后的那些真能开始阅读的年龄，能够进行英语自主阅读的比例很小，拼读法在这个阶段的“卖点”减弱了，叫不了那么响了。
国内目前比较典型的拼读法教学，就是依托于一套系统的教材，孩子从“abc”的入门开始跟着学，通过跟随音频和老师，练习听力和模仿发音，跟着教材本身解决一些认字的学习。因为拼读法存在大量高水平的优秀教材，有严格的系统性和渐进性，有的还系统配有大量的音像和阅读辅助材料，所以这样的一个起步操作是大人、孩子和老师都比较容易掌握的。可是慢慢走到后来呢，不少孩子学完了一两套教材就会开始迷失方向，有的会一套又一套地继续学，有的又会反复回头去重复学习同一套教材。这里出现了什么状况呢？就是这些拼读法教材的设计，不是一个听说读写并进的外语学习安排，而是一个从认识书面的“abc”开始，逐步进入自主阅读的母语考虑。我们的孩子跟着教材学了一遍拼读法的规则，哪怕学得很熟练、做到“见词能读”了，却理解不了，所以就无法继续往前走了。
拼读法的教学在这里碰到了一个技术断层。
完成阅读理解是一个比较复杂的过程，最简化了来看，就是得认识字。可就是光认识字，理解也不一定能产生。现在中国的教育水平大大提高了，大家恐怕已经很难遇到不识字的人了，而在我小时候，身边有不识字的人是很正常的现象，他们如果收到一封信，就要去请人念，自己是没法看懂的。我的奶奶就是要请人念信的，我在一年级的时候有一段时间就经常给奶奶念信，而且还时不时地要帮邻居们念。
我念信，是一个字一个字地往外蹦，碰到不认识的或是写得潦草的字还要靠猜。一封信里，除了开头的问候，诸如“身体好吗”之类的话，我就基本上不明白意思了。反而是大人们磕磕绊绊地能够听懂，碰到我被不认识的字卡住了，他们还会催我跳过这个字继续往下念。这里，大人们是在做一个“心理语言学的猜测游戏” （Psycholinguistic Guessing Game），他们在依据自己的心理预期，从我完成的从文字到声音的转换当中选择最低限度的语言线索，比对他们自身已经具有的语言和非语言的背景知识，不停地设立一些假设，在随后的“阅读”中确认、拒绝或者调整这些假设，进而完成理解。这样的阅读理解过程是一个语言和思想不断交集和碰撞的过程，充满主观能动性和愉悦感。
而在挣扎着要把每个字都弄清楚的我呢，只是一个解码的机器，负责把书写下来的文字变成声音信号。没有足够的背景知识和认知能力，我是完成不了这个“猜测游戏”的。后来我还慢慢琢磨出来一个门道，为什么大人们会愿意找我这个阅读磕磕巴巴的人来念信呢？要的就是我这个不理解！那时候没有电话，什么家长里短的都会写在信里，找其他成年人念有时候还太敏感。
话说到这里，我们碰上了一个人类意识形态领域里的巨大分歧。人类是怎么完成阅读理解的，或者说得更大一些，是怎么认识世界的，这存在着两种认知心理模式。一种是“从上往下”（top-down）的模式，就是在大脑中先设定假设，然后根据语言的意思结合自己已有的知识来印证和调整这些假设，从而完成阅读理解，认识世界。另外一种是“从下往上”（bottom-up）的模式，从一个一个的语言细节入手，把握住一个一个的音、字母、字、句，最后叠加出意义，完成阅读和理解。这两种不同的认知模式，本身没有对错之分，但是却在认识世界和处理工作的过程中，处处表现出不同的价值观。落实到美国小学的英语教学中，主张从细节出发叠加出理解的“从下往上”的模式，就表现成了拼读法教学。而主张从整体的知识背景出发设立和映证假设的“从上往下”的模式，就是“整体语言法”（Whole Language Approach）。
虽说这两种阅读模式的背后有着无法调和的认知分歧，但是如果只看中国孩子英语阅读的情况，结论竟然是意外地简单了很多。拼读法把一个一个字母的音叠加起来，形成阅读理解的做法在第二语言里走不通。中国孩子本身不掌握英语的口头语系统，许多词汇的语音语义都不会，就算可以叠加一个一个的音了，也无法去跟意思挂钩，其结果就只能像我小时候念信那样去“念”，理解是叠加不出来的。所以，我们会看到一心学习汉语拼音或英语拼读法的孩子出现一个“假读”
的过程，可以哇啦哇啦读得很流利，可是阅读理解是没有的。再进一步区分一下，读拼音出现的假读，跟我念信的情况相似，是孩子的心智和理解力跟不上。而依据拼读法读英语出现的假读，更大程度上是只念出了声音，但不了解词义，这也正是拼读法在中国孩子英语阅读教学上的断层。
这时，汉英术语之间的语义不对等又会带来一些混淆。这一次是汉语的“读”
字包含了英语的两种情况，就是“理解的阅读”（read）和“出声的念”（readaloud）。好些时候，大人们给出的孩子能够“自主阅读”的例子，就是拿起一本书可以自己大声念出来，甚至于这个大声念是在听了好多遍音频以后才“独立”
完成的，这些情况下孩子是否完成了阅读理解并不好判断。有效的阅读理解判断可以回过头去参考第六章第三节里的讨论。
有些拼读法的信奉者和实践者又要反驳了，我们的孩子就是通过拼读法一步一步学会自主阅读的，也没有碰到什么断层。其实，如果孩子跟着很“正宗”的拼读法学下来，因为没有口头语系统对于语音和语义的预先掌握，最后在完成阅读理解这个节点出现技术断层，从逻辑上就能推断出来了。能够进入自主阅读的孩子，可以说 99% 是看书看出来的。
外语要在交际中学，阅读这个书面语层次的交际行为，也要在阅读中去学习。
孩子只有在主动参与“猜测游戏”的过程中，才能完成交际，享受到阅读的愉悦。
“心理语言学的猜测游戏”，正是整体语言的大师级人物，美国亚利桑那大学“语言、阅读与文化”系古德曼教授（Kenneth Goodman）发表于 1976 年的旗帜性论文的标题。在第二语言阅读中，这个“猜测”从看到书的标题或封面上的图画就开始了，而且猜测过程中会非常倚重自己母语和通过母语建立的知识面。因为增加了母语这个利器，正常情况学会了母语阅读才开始学外语阅读的孩子，这个“猜测”的力量也会强大很多。跟孩子在学习音频动画绘本的时候要去理解意思，只有弄懂了意思才能维持英语学习兴趣和动力这个逻辑一样，到了阅读这一步，也只有弄懂了意思，才能维持兴趣，才能坚持走到自主阅读这一步。特别对于一些有了相当中文阅读能力的孩子来说，如果只去抓规则，完成不了英语阅读的“猜测游戏”，享受不到游戏的乐趣，他们就情愿去选择中文阅读了。
国内的拼读法教学，到了要进入自主阅读的阶段，就拼命强调要孩子多读分级读物，很多人甚至直接认为读分级读物就是拼读法学习的构成。其实，在一心学习规则解决不了阅读问题的情况下，回到最基本的做法去，要求孩子多读书，这同样是拼读法与中国具体实践相结合的一个结果。
分级读物既然被用作进行独立阅读的材料，本身就是在强调完成阅读理解和追求阅读愉悦的，哪怕有些读物宣传说是按照拼读法的线索来编写的。即便在美国，因为分级读物市场很大，这股市场力量也在推动着学生往阅读本身走，从而大大压缩了拼读法规则的学习空间。美国小学学拼读法要学到四年级，这个时间点其实也就是学会了阅读的时间点。不是说这些规则那么难，要学好几年，就几百条嘛，通通学完也不会要这么多年，而是说这样的教学安排本身就在传递一个信息，就是教学的重心是在学习阅读，而不是拼读法。在大量阅读的同时学拼读法的规则，进而通过这些规则来提高阅读学习效率。
拼读法的核心是阅读，我们最需要关心的当然也应该是怎样最高效率地学会英语阅读。如果我们一心去计较怎样学好拼读法、它到底要学多少条规则、怎么学才是最正宗的这些问题，就会陷入跟我们死记单词、死背句型的传统教学一样的境地，死命去学规则。这样学，如果最后理解和交际出不来，学了不能用，就什么价值都没有。
第五节 美国孩子就不怕例外吗 ：Phonics到底要学多少条规则？
母语的孩子不头痛！这一下又打中了拼读法在第二语言中水土不服的一个要害。人为总结出来的语言规则都是隐性的，规则总结得好，可以帮助孩子触类旁通地把同一规则控制下的问题都掌握，但是这些规则以及规则中的例外不会在实际使用中跳到语言表面来干预语言交际。
上一节里我们看到，就是把拼读法的规则学熟学透，也不能解决中国孩子的英语阅读问题。而回过头来看，拼读法到底有多少条规则，这又是爱钻研的那部分爸妈们的一个普遍困惑。这里的水似乎很深，往简单里总结的，试图在十几条、二十几条规则这样的范围里解决问题，往复杂里一点说的在一百五十条上下，还有更极端的一些系统，总结有三百多条甚至于就笼统地说近四百条规则。
还有一个更头痛的问题，就是这些规则里又存在很多例外。克拉申博士就曾经公开引用了下面这样一条拼读法规则做例子 ：
译文 ：在“a- 辅 -e”的组合里，“a”念长元音，“e”不发音（除了在非重读的最后一个音节里 —— 这时元音读作一个“短 i”，如“palace”，或是除了在“are”
这样的组合里，还有一些词汇比如“have”和“dance”等是例外情况）。
原 文 ：“the a-e combination is pronounced with the long vowel and the final esilent (except when the final syllable is unaccented-then the vowel is pronounced with a short-i sound, as in ‘palace’, or the combination is ‘are’, with words such as ‘have’and ‘dance’ as exceptions).”
这里提到的“a- 辅 -e”的规则，就是在“ape”、“lake”这样的例子中，字母“a”念“长音”，算是一条十分常用的规则。然而上面引用的文字里，又跟了两条次级规则进一步界定例外情况，然后又再提到了次级规则之外还有例外存在。
如果不是纯技术型的拼读法爱好者，看了上面引用的这条规则一定会感觉非常头痛。可不能怪我翻译得不好，我是反复推敲、尽了力的。其实头痛也没什么可怕的，看看克拉申怎么说的吧 ：“别说美国六岁半的孩子了，就是换了成年人也没法弄呀。”
这些例外的比例有多大呢？有说拼读法学得好能够解决 70% 的问题的，也有说能解决一半问题的，话说得最满的也只能说配合什么方法什么教材、再背下那些 sight words，可以解决 90% 问题的。好的，这一下有意思了，一套例外之中又有例外，全部规则掌握了才能解决大约 70% 问题的规则，孩子学了不头痛吗？
母语的孩子不头痛！这个问题又打中了拼读法在第二语言中水土不服的一个要害。这个不头痛不是说学一大堆枯燥的规则不头痛，而是说所有人为总结出来的语言规则都是隐性的，规则总结得好，可以帮助孩子触类旁通地把同一规则控制下的问题都掌握，但是这些规则以及规则中的例外，不会在实际使用中跳到语言表面来干预语言交际。回到汉语用“青”字做声旁，构成“清”、 “晴”、 “请”、 “静”
等一系列跟着“青”发音的字这个例子来看，虽然每个字的具体读音还有一点差别，“秀才识字读半边”大致也就能够行得通。这里的关键还是学认字的孩子已经会说话了，他们本身已经在实际交际使用这些字来表达意思了，他们会一边结合形声字的规则来学认这些字，一边在认字的过程中去跟日常使用的意思相对应，对应上了，这个字也就认识了。碰到那些读音的例外规则时，孩子们也会念白字，但是哪怕碰上个“青”加“犭”这样比较极端的特例，在交际中“狂猜”一下也就过去了。母语的交际不会受到这些人为总结出来的规则的影响，在交际中再根据相关规则去调整一下，例外字也就掌握了。
可如果是外国留学生来学这一组汉字，就头痛了。他们不仅仅是要面对认字的问题，还要记住每个字的发音和意思，他们不能像中国孩子那样，通过告诉他们“这是‘安静’的‘静’”，就能把这个字跟他们已经知道的发音和意思联系起来，就能处理掉“静”这个例外了。对于第二语言学习者来说，每一个例外、每一点发音上的差别，都会给他们带来很大的困难。如果再要去面对一套至少有三成特例的规则，可不是一个“猜猜”就过去了的过程，本来就很困难的交际基本上就没指望了。
万幸的是拼读法在中国是以民间形式生根开花的，要是以官方的形式出现的话，缺少了跟具体实践相结合的变通，一旦走到抓细节、拼考试的老路上就非常可怕了。这样一套有着数不清例外的规则拿来“考”学生，那样的结果，得有多么可怕呀。
既然要靠和中国教学的具体实践相结合来生存，一些行不通的办法就会被抛弃，比如大家弄不清有多少条规则这一点，折射出来的就是对烦琐规则的抗拒。
这就对了！二十世纪八十年代，大力提倡整体语言教学法的加拿大英属哥伦比亚省维多利亚大学心理学系的史密斯教授（Frank Smith）的代表作，书名直接就叫《对智力的侮辱》（Insult to Intelligence），就是在向拼读法里这些死抓细节的思路宣战。
我们到目前为止提到的拼读法跟中国具体实践结合以后的实际操作，比如在依托拼读法教材的基础上，通过听音频来学习听力和发音，通过拼读法的规则把字母串成字母群来学拼写，还有倡导通过多读分级读物来学习阅读这些做法，都不是在死抓规则本身。不管这些实际操作本身有没有利弊存在，至少它们在实践中被推向了语言交际的方向，或多或少地解决了拼读法在中国的水土不服问题。
前文提到了“sight words”，其实我们目前对这个问题的处理也很有中国特色。
在中国，“sight words”是和拼读法一起被人们了解的，大家的理解，基本上就是这些词汇是拼读法规则里的例外情况，所以要单独拿出来学习。大量的教学处理，甚至教材编写的处理，几乎都把它们当作学习拼读法的一个必然环节来看待。其实“sight words”是通过使用频率统计出来的，本身跟拼读法的规则之间没有半点关系，更不是拼读法规则例外的部分。“Sight words”的分类有许多不同的版本，其中应用最广泛的，是美国伊利诺伊大学 Dolch 博士 1948 年发表的一个词汇清单，现在一般被称为“Dolch 词汇”（Dolch Words List）。如果我们随意浏览一下 Dolch 词汇里所收录的单词，属于拼读法规则例外的词固然存在，比如 come、two、who、once 等，但是符合规则的词也多得是，比如 look、long、open、stop等。很明显，拼读法的规则在这里根本就不在考虑的范围之内。“Sight words”最大的吸引力就在于区区几百个常用词，竟然涵盖了儿童读物里50% ~ 75%的用词。